İnsan, varoluş sahnesine işlenmeyi bekleyen ham bir madde ya da üzeri doldurulacak boş bir levha olarak değil; bünyesinde sonsuz tecellileri ve derin bir potansiyeli barındıran bir fıtrat üzere adım atar. İslâm düşünce geleneğinin bilgiye (ilm) ve insana bakışındaki en temel nirengi noktası burasıdır: İnsan zihni biçimlendirilecek bir nesne değil, hakikate uyandırılacak bir özne konumundadır. Ne var ki modern dünyada kurumsallaşan eğitim sistemleri, insanı özgürleştiren bir "terbiye" süreci olmaktan ziyade, zihni ve ruhu belirli şablonlara hapseden sınırlayıcı bir mekanizmaya dönüşmüştür.
Eğitimin sınırlayıcı niteliği; yalnızca müfredatların darlığında değil, bilginin kaynağıyla ve insan ruhuyla kurduğu ilişkinin kopukluğunda gizlidir. Böyle bir eğitim anlayışının en temel anlamsal krizi, bilginin mahiyetinde yaşanan epistemolojik kırılmada yatar.
İslâm bilgi geleneği son derece hassas bir kavramsal hiyerarşiye dayanır:
- Malumat (Veri / Enformasyon): Zihnin dışarıdan devraldığı işlenmemiş, ölçülebilir yüzeysel veri birikimi.
- İlim: Nesnenin ve olgunun hakikatine dair usule dayalı, sistemli kavrayış.
- Hikmet ve Marifet: Bilginin kalpte amele, ahlâka ve varoluşsal bilince dönüşmesi; eşyanın perde arkasını ve gayesini idrak etme yetisi.
Modern sınırlayıcı eğitim modelinde bu hiyerarşi ters yüz edilmiştir. Sistem; hikmet ve marifet arayışını tamamen devre dışı bırakarak insan zihnini devasa bir malumat deposuna çevirir. Bu durum, zihinsel bir genişleme değil, aksine anlamsal bir daralmadır.
Günümüz eğitim anlayışı, akla "nasıl" sorusunu sormayı öğretirken, "neden" ve "niçin" sorularını unutturmuştur. Nesnelerin ölçülebilir niceliğine odaklanan bu sığ bakış, varlığın niteliğini ve kutsal ile olan bağını koparmıştır.
Bu kopuş sonucunda Akl-ı Ma'âş (yalnızca dünyevi, pratik ve araçsal hesaplar yapan akıl), Akl-ı Selim'in (ahlaki ve varoluşsal doğruları süzen aşkın akıl) önüne geçirilmiştir. Araçsal aklın egemen olduğu yerde eğitim; insanı derinleştiren değil, yüzeyselleştiren bir sınır çizgisine dönüşür.
Tarihsel bir perspektiften bakıldığında, İslâm medeniyetinin eğitim tasavvuru mekâna ve zamana hapsedilemeyecek kadar esnek, organik ve derinlikliydi. Bağdat’taki Nizamiye Medreseleri’nden Kurtuba’ya, Semerkand’dan İstanbul medreselerine ve dergâhlara uzanan yapıda ilim; kışla disiplinine benzer sınıflara kapatılmış, dakikalarla sınırlandırılmış bir müfredat dayatması değildi.
İslâm klasik geleneğinde eğitim tek bir kavrama sığdırılmaz; birbirini tamamlayan üç sacayağı üzerinde yükselirdi:
- Ta’lîm: Bilginin usulüne uygun aktarımı ve zihnin inşası.
- Terbiye: Fıtratta var olan kabiliyetlerin beslenip geliştirilmesi.
- Te'dîb: Ahlâkın, edep ve estetiğin ruhun ayrılmaz bir parçası hâline getirilmesi.
Sanayi Devrimi sonrası şekillenen ve günümüze miras kalan modern kitlesel eğitim anlayışı ise bu üçlü yapıyı parçalayarak eğitimi yalnızca seküler ve işlevsel bir "aktarım" düzeyine indirgedi. Talebe, hikmet arayan bir seyyah olmaktan çıkarılıp; pazarın ve bürokrasinin ihtiyaçlarına göre biçimlendirilecek standart bir ürüne dönüştürüldü. Diğer bütün toplumlarının da kopyaladığı bu mekanik okul anlayışı, yerel ve manevi birikimi paranteze alarak bireyi kendi medeniyet köklerine yabancılaştırmıştır. Sınırlayıcı eğitimin tarihsel trajedisi tam olarak burada: “İlmin, insanı Hakk’a ve kendi derinliğine ulaştıran bir vasıta olmaktan çıkarılarak, dünyevi düzenin çarklarını döndüren bir araca indirgenmesinde” başladı.
Anlamsal olarak terbiye kelimesi, Arapça köken itibarıyla (r-b-v) "gelişmek, artmak, beslenip serpilmek" manalarını taşır ve doğrudan Cenâb-ı Hakk’ın Rabb ismiyle irtibatlıdır. Bir tohumun toprağın altında kendi doğasına uygun biçimde neşvünema bulması, engellerden arındırılarak ağaca dönüşmesi terbiyedir.
Oysa bugün karşı karşıya olduğumuz sınırlayıcı eğitim modelinde süreç tam tersine işler:
Terbiye, tohumun potansiyelini açığa çıkarırken; sınırlayıcı eğitim, tohumun ne tür bir ağaç olacağını önemsemeden onu önceden dökülmüş beton bir kalıba girmeye zorlar.
Sınırlayıcı eğitim, insan zihnine sürekli neyi düşünmesi gerektiğini öğretir; nasıl düşüneceğini, eşyanın perde arkasını nasıl sorgulayacağını ve varoluşun gayesini nasıl arayacağını es geçer. Bilgi parçalanmış, disiplinler birbirinden koparılmış ve varlığın bütüncül kavranışı imkânsız kılınmıştır. Akıl (akl), kalbin ışığından ve ahlaki sorumluluktan koparıldığında yalnızca hesap yapan, manipüle eden soğuk bir araca dönüşür.
İslâm düşünce tarihinin dev isimleri, eğitimin şekilciliğe ve baskıya boğulması tehlikesine yüzyıllar öncesinden dikkat çekmişlerdir.
İmam Gazzâlî, İhyâü 'Ulûmi’d-Dîn adlı eserinde, dönemin zihni derinlikten yoksun, sırf itibar ve mevki için öğrenilen yüzeysel bilgi anlayışını sert bir dille eleştirir. Gazzâlî’ye göre amelsiz ve ahlaktan yoksun bilgi, ruhu aydınlatmak yerine onu karartan bir yüktür. Zihni sırf malumatla doldurup kalbi hırs ve dünyevileşmeyle baş başa bırakan bir eğitim, insanı özgürleştirmez; aksine kendi nefsinin sınırlarına hapsederek, onda "bildiğini zanneden ama bilmeyen" katmerli bir cehalet (cehl-i mürekkeb) oluşturur.
İbn Haldun Mukaddime’de, eğitici metodlardaki aşırı baskı, kısıtlama ve sertliğin talebenin ruh dünyasında yol açtığı tahribatı sosyo-psikolojik bir derinlikle tasvir eder. İbn Haldun’a göre, insanı sürekli dar kalıplar ve katı disiplin kurallarıyla sınırlamak:
- Talebenin içindeki öğrenme iştiyakını ve merak duygusunu söndürür.
- Fıtri özgüveni kırarak ruhu pısırıklaştırır ve taklitçiliğe iter.
- İnsanı dürüstlükten uzaklaştırıp hileye ve yapmacıklığa sevk eder.
İbn Haldun'un bu tespiti, sınırlayıcı eğitimin bireyde meydana getirdiği karakter aşınmasını son derece net biçimde ortaya koymaktadır.
20.yüzyılın mütefekkiri Muhammed İkbal ise Doğu’nun taklitçi, Batı’nın ise maddeci eğitim anlayışını topyekûn eleştirir. İkbal’e göre modern okul, insanın "Benlik" (Khudi) bilincini öldürür. O, modern eğitimi şu mısralarla sorgular:
"Gözü açık, ruhu kör nesiller yetiştiren bu maarif; İnsanı kendi öz cevherinden koparıp başkalarının kalıbına döken bir imalathaneden farksızdır."
Örnekler çoğaltılabilir…
Sınırlayıcı eğitimin ürettiği en büyük buhran, insanı "yatay" bir düzleme hapsetmesi, onun "dikey" yani aşkın boyutunu yok saymasıdır. Yalnızca dünyevi başarıyı, sınav puanlarını ve maddi verimliliği kutsayan bir sistem; insanı derinliksiz bir varlığa dönüştürür.
Oysa İslâm düşünce atlasında ilim, insanı dar kalıplardan kurtaran bir genişlemedir (inşirah). Hakiki bir eğitim anlayışı;
- Zihin ile kalp arasındaki köprüyü yeniden kurmalıdır.
- İnsanı bilgi yüklenen bir depolama aygıtı değil, hakikati arayan bir yolcu olarak görmelidir.
- Tek tipleştirici kalıpları kırarak, her bireyin fıtri kabiliyetini kendi rengiyle açığa çıkarmasına imkân tanımalıdır.
Nihayetinde, eğitimi sınırlayıcı bir pranga olmaktan çıkarıp özgürleştirici bir terbiye sürecine dönüştürmek; insanı yeniden fıtratı ile kâinatı ile ve en nihayetinde Yaratıcısı ile barıştırma gayretinden geçmektedir. Zihni kalıpların dar sınırlarından kurtarıp kalbin genişliğine ulaştırmadıkça, gerçek anlamda bir medeniyet ve insan inşasından söz etmek mümkün olmayacaktır.
***
“Akla giydirilmiş daracık kalıp,
Fıtratın nurunu karartır elbet,
Hikmeti unutup satıhta kalıp,
Malumata kanmak ne ağır külfet.”
***
